Fundamentos da Educação Matemática

Denomina-se fundamentos da matemática a uma área de estudo que abrange tanto problemas da filosofia da matemática, como da lógica e da matemática. Ela teve a sua origem nas últimas décadas do século XIX e desenvolveu-se durante as primeiras décadas do século XX, como uma resposta à crise dos fundamentos gerada pelos paradoxos[1]. Do ponto de vista lógico, tem como questão fundamental as relações entre a lógica e a matemática. Do ponto de vista matemático abrange pesquisas nas áreas de lógica matemática, teoria de conjuntos, teoria dos tipos, teoria de modelos, teoria da prova, teoria da recursão e topologia.
O matemático Georg Cantor começou as suas pesquisas estudando séries trigonométricas, mas logo foi direcionado por elas a elucidar o conceito de conjunto. Dessa maneira ele deu origem à teoria de conjuntos, desenvolvendo a primeira teoria matemática dos números infinitos e o início da topologia dos conjuntos de pontos surgida a partir das questões do Analysis Situs, agora colocadas no contexto da teoria de conjuntos[2]. Richard Dedekind, em constante contato com Cantor, utiliza os desenvolvimentos da teoria de conjuntos na sua elucidação do conceito de continuidade e na sua definição dos números reais. Como expressa Hilbert com referência a Dedekind:
"O matemática viu-se forçado a ser um filósofo, para poder seguir sendo matemático"[3]
Em outro sentido, Gottlob Frege afirma que a matemática deve fortalecer as suas bases lógicas, colocando claramente sua posição no livro Fundamentos da aritmética[4] e depois nas Leis fundamentais da aritmética[5], onde começa com um desenvolvimento da lógica matemática para passar á matemática, como maneira de justificar a unidade de ambas. Como resposta à teoria de Cantor dos ordinais transfinitos, Burali-Forti anuncia que nessa teoria pode ser derivada uma contradição, posteriormente denominada paradoxo de Burali-Forti. Em 1902, Bertrand Russell escreve uma carta para Frege na qual anuncia que no sistema das Leis fundamentais da aritmética pode ser derivada uma contradição, hoje conhecida como paradoxo de Russell, mas certas fontes afirmam que já era conhecida com anterioridade por Ernst Zermelo, pertencente ao círculo de Hilbert.
Esses paradoxos, mais outros enunciados posteriormente, geram uma crise de fundamentos (em alemão: Grundlagenkrise), na qual são questionados os métodos e a lógica utilizada pela matemática.
As respostas à crise de fundamentos desenvolveram-se em diferentes direções, formando-se trés correntes principais denominadas de logicismo, formalismo e intuicionismo.
Russell aderiu ao pressuposto de Frege da unidade de lógica e matemática e escreveu, junto com Whitehead, o monumental texto dos Principia Mathematica, no qual são desenvolvida de uma maneira contínua a lógica e a matemática. Esse aprofundamento das ideias de Frege como resposta à crise constitui a base da tendência logicista.
Hilbert não participa da ideia de unidade da lógica e a matemática, mas considera que a formalização da lógica que culmina na obra de Frege é uma parte importante de uma outra resposta. Hilbert propõe a formalização e axiomatização das diferentes áreas da matemática, para assim poder dar uma demonstração da consistência de essas teorias, ou seja, de que não é possível a derivação de contradições nelas, constituindo a base do Programa de Hilbert e o início da corrente formalista, continuada por figuras como Paul Bernays, Stephen Kleene, Haskell B. Curry, Ernst Zermelo e John von Neumann.
Em desacordo com as posições anteriores, L. E. J. Brouwer afirma que a matemática chegou a paradoxos por ter-se afastado das intuições claras e dos métodos construtivos bem definidos, de modo que os métodos da lógica clássica que pode ser aplicada sem problemas a objetos concretos e em situações empíricas, são extrapolados de maneira abusiva quando aplicados na matemática. Em particular, rejeita o princípio de terceiro excluído e as demonstrações de existência de um objeto matemático que não são construtivas[6]. Assim, Brouwer deu origem à corrente intuicionista, as vezes denominada construtivista, tendo depois em Arend Heyting um importante defensor.
Seguindo a proposta de Hilbert, Zermelo propõe em 1904 um sistema de axiomas para fundamentar a teoria de conjuntos, evitando os paradoxos conhecidos, como os de Cantor, Burali-Forti e Russell. Com contribuições posteriores, essa teoria deu lugar à Teoria de Conjuntos de Zermelo-Fraenkel com Escola, ZFC, na qual pode ser formalizada a maior parte da matemática atual.
Essa teoria é geralmente formalizada na lógica de primeira ordem com igualdade e tem como único símbolo não lógico não definido a relação de pertinência.
Muitos importantes trabalhos iniciais na área apareceram em Fundamenta Mathematicae, Journal of Symbolic Logic e no Zeitschrift für mahematische Logik und Grundlagen de Mathematik (hoje Mathematic Logic Quaterly). A editora North Holland dedica uma série denominada Studies in Logic and Foundations of Mathematic. Hoje a produção dessa área está mais especializada em diversas publicações periódicas de lógica matemática e filosofia da matemática.

Psicologia e Educação - Postar em Outubro

É dado o nome de Psicologia da Educação ao segmento de estudos e pesquisas que visam descrever os processos psicológicos presentes na educação. Teóricos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria, são tidos como precursores dos estudos em Psicologia da Educação. São referenciais comuns aos cursos de Pedagogia, Normal Superior e demais licenciaturas, representando, cada um, vertentes do pensamento psicológico educacional. É comum na Psicologia da Educação referir-se à educação da criança e do adolescente, mas também à educação do adulto (Pedagogia e Andragogia).

[editar] Freud e EducaçãoA psicanálise surge com Freud como possibilidade de compreender o fenômeno educativo através da noção de inconsciente, oferecendo as bases para pensar em uma educação que vise diminuir os efeitos patogênicos da repressão e oferecer um modo de profilaxia às neuroses. "Freud acreditava inicialmente que um dos meios para evitar o aparecimento de sintomas neuróticos seria oferecer uma educação não-repressiva que respondesse aos questionamentos da criança à medida que eles fossem surgindo. Ele também percebia como os sintomas neuróticos poderiam resultar em certa inibição intelectual. É inquestionável que a pura liberdade não educa e não cria indivíduos saudáveis; pelo contrário, cria inadaptados, narcísicos que acreditam que o mundo gira à sua volta e que nada existe além de suas necessidades individuais." (SOUZA, 2003, p.144) Neste sistema de pensamento, pode-se compreender que a educação não ocorre sem estar vinculada à repressão; que a educação relaciona-se com a questão do controle dos impulsos através do processo civilizatório.

Piaget e EducaçãoJean Piaget, com o construtivismo, formula a ideia de que o conhecimento é resultado do processo de interação entre o sujeito e o ambiente circundante. Ele dedicou-se a pesquisas que resultaram na criação da Epistemologia Genética. "(...) Para explicar a interação construtiva da criança com o ambiente, utilizou os conceitos de assimilação, acomodação e adaptação. A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou idéia à que existia anteriormente, ou seja, ao esquema que a criança possui. A acomodação implica na transformação do organismo para poder lidar com o ambiente; diante de um objeto ou nova idéia a criança modifica e aprimora esquemas adquiridos anteriormente. A adaptação representa a maneira pela qual o organismo estabelece um equilíbrio entre assimilação e acomodação, adaptando-se continuamente às imposições feitas pelo ambiente mas também sendo um sujeito ativo e modificando este mesmo ambiente."


http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_da_educa%C3%A7%C3%A3o

Estágio Supervisionado Colégio Dom Pedro I

Muitas são as dúvidas do aluno ao iniciar sua vida acadêmica no curso de pedagogia como muitos nunca tiveram contato com a sala de aula atuando como professores e normal que surja inúmeros anseios e dúvidas quanto ao futuro como professores, por isso é fundamental o desenvolvimento do estágio supervisionado.

No decorrer do curso o acadêmico se apropria de inúmeros conhecimentos, de diversas correntes filosóficas e teoria de aprendizagem.

O estágio, na maioria das vezes, é o primeiro contato do futuro educador com a realidade escolar, oportunizando compartilhar construções de aprendizagem, bem como a aplicação do aprendizado teórico na prática da profissão escolhida.

O primeiro momento na escola para a preparação do estágio deve ser aproveitado para observar o funcionamento da escola, tanto na parte administrativa coordenação quanto na sala de aula, dos alunos da comunidade e de todos os envolvidos com o cotidiano escolar,

Essa observação permite a coleta de informações extremamente importantes, para que o acadêmico possa elaborar seu projeto de intervenção pedagógico Docência/Regência em sala de aula que será a segunda etapa do estágio.

Durante o estágio supervisionado é possível a aplicação e concretização dos conhecimentos teóricos obtidos durante o curso é a oportunidade para os professores em formação exercitem os princípios de cidadania e de responsabilidade social. Para que todas as atividades pedagógicas sejam desenvolvidas de forma coerente e fundamental a supervisão do professor orientador.

A prática do Ensino/Estágio Supervisionado favorece a descoberta, sendo um processo dinâmico de aprendizagens em diferentes áreas de atuação no campo profissional, dentro de situações reais de forma que o acadêmico possa conhecer compreender e aplicar, na realidade escolhida, a união da teoria com a prática. Por ser um elo entre todas as disciplinas do curso que englobam os núcleos temáticos da formação básica do conhecimento didático-pedagógico, conhecimento sobre a cultura do movimento, tem por finalidade inserir o estagiário na realidade viva do mercado de trabalho, possibilitando consolidar sua profissionalização

(Braga 1999) entende por finalidade.

ÏA aplicação da realidade social, dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo acadêmico com competência e habilidade, que contribuiu também como uma retro alimentação sistemática dos conteúdos essenciais de cada disciplina;

ÏFormar um profissional capaz de promover o aprimoramento constante da prática pedagógica desenvolvida no interior da escola , atuando junto aos professores no sentido de favorecer a reflexão conjunta sobre a própria pratica e construção coletiva da equipe;

ÏSocial e politicamente, além de oportunizar a empregabilidade, favorecendo a reflexão, a analise e á avaliação das diferentes atuações do profissional.

O estágio supervisionado é um eixo articulador entre teoria e prática. Portanto, a oportunidade em que o professor em formação entre em contato com a realidade profissional com todas as suas implicações, em que irá atuar, para conhecê-la e para desenvolver suas competências e habilidades necessárias à aplicação dos conhecimentos teóricos e metodológicos trabalhados ao longo do curso.

Em se tratando de futuros educadores o ideal do estágio supervisionado seria que este ocorresse em etapas desde o primeiro ano do curso para que o acadêmico já inicie sua futura profissão tendo um contato direto e conhecendo a realidade desde o principio.

Foto tirada no meu estágio na escola Municipal de ensino fundamental I Colégio Dom Pedro I no período de Maio de 2011 a Dezembro de 2011,concluindo as três etapas do estágio.


Texto retirado do site abaixo:


http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-do-estagio-supervisionado-durante-o-curso-de-pedagogia/11641/

A Arte e a formação de professores

Quando pensamos em Arte pensamos em algo que, na verdade, não conseguimos definir bem. Temos indicações imprecisas, exemplos duvidosos e um gostar pessoal, uma espécie de identificação, que influencia nossos conceitos e os juízos de valor que expressamos acerca das “coisas artísticas” e do repertório cultural construído pelo homem desde os primórdios de sua existência.

Imaginemos um deficiente visual privado totalmente da capacidade de visão. Para suprir essa deficiência ele desenvolve, além da média, outras capacidades. Dentre essas habilidades encontra-se, por exemplo, o domínio da linguagem braile que permite ao deficiente ter acesso ao repertório universal dos textos produzidos pela humanidade. Essa habilidade lhe permitiu suprir parte das dificuldades provocadas pela falta de visão, entretanto, não lhe permite desfrutar todas as possibilidades que uma pessoa com a visão perfeita possui ao ler um texto. Neste caso falamos de uma barreira física, uma impossibilidade genética ou provocada por algum fator externo. Traçando um paralelo e saindo do campo físico em direção ao ato cognitivo podemos falar em deficiências que impossibilitam/limitam, assim como a falta de visão para o deficiente visual, a compreensão integral do fenômeno artístico por parte dos professores de arte e artistas em geral.

É mais ou menos assim que os professores de arte se sentem quando são questionados sobre o que é arte. Possuem algumas habilidades adquiridas e aprimoradas com a experiência diária que, por vezes, provoca a sensação de que conhecem o significado e o sentido do que ensinam. Por outro lado, tudo o que está relacionado a arte parece por vezes ser volátil, dissipar-se muito rápido, provocando muita incompreensão por parte de que procura por respostas.

O mito da caverna, criado por Platão- exemplifica bem o que dissemos. Assim como no mito platônico muitas vezes os professores de arte só conseguem ter uma visão deformada da realidade artística. Só enxergam sombras. Assim, seus questionamentos, acerca dos objetos artísticos e do próprio ato artístico em si apresentam deficiências que validam a dúvida.

Constantemente são invadidos pela sensação de total incapacidade para avaliar se tal objeto ou ato possui valor artístico ou não. Cabe perguntar: enquanto professores de Arte como vêem a produção artística de seus alunos? Atribuem valor artístico aos objetos produzidos por eles durante as aulas? Acreditam que seus alunos atribuem significados e valorizam as obras que produzem? Como analisam as obras de seus alunos no contexto da arte contemporânea?

Essas questões são fundamentais se objetivamos desenvolver uma educação em arte que busque inserir o educando como ser ativo no processo cultural de sua época. Uma educação em arte e uma educação com arte. Um ato educativo que permita a participação do aluno de forma integral. Onde possa pesquisar, analisar, experimentar, planejar, executar, refletir e apresentar seus resultados.

Mas, como conseguir essa educação em arte que envolva o aluno a partir dos conceitos mais simples até a compreensão do fenômeno artístico como um ato inerente a todos os seres humanos? Como fazê-lo compreender que o objeto artístico não surge de iluminação divina ou é resultado de algum “dom” ou capacidade especial que o artista possui, mais sim, fruto de longas horas de trabalho, pesquisas, análises, experimentações, planejamento, execução, reflexão, etc.?

Os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais, representam, indiscutivelmente, um avanço na educação brasileira ao sugerir um eixo comum que norteia a educação em todo o país. A partir desse eixo são traçados e elaborados planos inclusivos que contemple as características regionais e culturais de cada escola.

Os referido PCNs fazem parte da Lei 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – publicada no dia 20 de dezembro de 1996. Essa lei, seguido uma tendência mundial, corrige as distorções pelas quais passava o ensino de Arte na educação brasileira. Essa correção é feita equiparando a disciplina Arte as das demais disciplinas em grau de importância para o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas.

Ao fazer isso a LDB não só reconhece a importância da cultura na formação do educando como, também, permite que os currículos escolares possam ser revistos e elaborados de forma inclusiva com todas as áreas sendo contempladas.

A metodologia proposta pelos PCN’s para o ensino de Arte propõe uma análise do objeto ou do ato artístico dentro de uma visão triangular que aborda não apenas o objeto ou ato em si, mas que necessariamente exige a compreensão do contexto histórico em que o referido objeto ou ato foi produzido. Isto significa analisar os objetos ou atos artísticos a partir do contexto de quem os produziu.

A terceira ponta desse triângulo é o fazer artístico. As experiências artísticas significativas que o educando vivencia na sua vida escolar. Acrescentamos o adjetivo “significativas” a essas experiências para ressaltar a importância que elas desempenham na futura relação que o homem adulto, hoje criança em idade escolar, terá com a arte na sua vida.

É comum não gostarmos daquilo que não conhecemos. As aulas de arte desenvolvidas na maioria de nossas escolas não conseguem despertar o interesse do aluno pelo conteúdo ou atividade proposta, como também, não esclarece o real sentido da arte em nossas vidas.

É comum também a visão do ensino de arte como passatempo, momento para relaxar e não fazer nada, aula para desestressar, ou por outro lado, a execução de kits de atividades (desenhos mimeografados ou fotocopiados para serem coloridos, etc.), que em nada contribuem para a formação do educando.

Essas atividades soltas, descontextualizadas de sentido histórico, sem embasamento técnico, não são capazes de despertar motivação em quem as pratica. Em geral quando são desenvolvidas em sala de aula é comum tomarem dois sentidos: se o professor for muito rígido em sua relação com os alunos, provavelmente, estes se mantenham apáticos e o resultado da atividade será frustrante; por outro lado, caso o professor mantenha uma relação que valoriza a autonomia dos alunos corre o risco, durante a atividade, de perder o controle sobre seu direcionamento. No final, plasticamente, o resultado é melhor visto porque é fruto de um ato de autonomia dos alunos, mas não deixa de ser frustrante.

Onde devemos centrar o foco no ensino da arte? Segundo a triangulação a assimilação só será completa se forem considerados os três lados do triângulo: o fazer, o refletir e o contextualizar. O fazer artístico é indispensável para uma boa formação em arte. As atividades práticas desenvolvidas pelos alunos sejam elas em artes visuais, dança, teatro, música ou seus variantes capacitam o educando para uma melhor compreensão da construção do objeto ou do ato artístico. Ao desenvolver todas as etapas da construção de um trabalho artístico o aluno passa a ter uma compreensão dessas etapas percebendo tratar-se do resultado de muito trabalho e dedicação ao que está sendo desenvolvido e não fruto de inspiração divina ou ato genial. O conhecimento da construção da obra quebra essa aura mística que envolve as produções artísticas e revelam, a quem as pratica, as etapas da construção do conhecimento arte, proporcionando uma relação de afinidade entre a arte e o indivíduo em construção.

O fazer artístico significativo representa um encontro consigo mesmo. É o momento onde o aluno expressa seus desejos, anseios e posturas diante das coisas do mundo que o rodeia. Esse fazer é técnico pois é o conhecimento técnico que permitirá uma maior qualidade dos trabalhos produzidos, mas, traz em si uma forte carga lúdica, onde a capacidade de recriar o mundo é infinita. O conhecimento técnico, o uso das diversas técnicas de forma correta permite a quem desenvolve um trabalho em Arte uma capacidade infinita de possibilidades diante das coisas e do mundo que o rodeia.

O poder de se expressar é inerente ao ser humano. Desde crianças aprendemos os símbolos, os signos, os ícones. Aprendemos a ler os sinais, a compreender os elementos que permitem nossa inserção no universo cultural da civilização. Mesmo que de forma não intencional estamos continuamente acrescentado novos elementos ao nosso repertório de “coisas”. Muitas dessas “coisas” (símbolos, frases, formas diversas, texturas, temperatura, paisagens, ídolos, etc.) foram assimiladas, coexistem no repertório cultural do individuo, alicerçam o caráter e a formação da personalidade e, mesmo assim, não conseguem ser expressas, transmitidas a outros através dos recursos artísticos existentes. Por que é comum as pessoas admirarem as manifestações artísticas de outrem e não se julgarem capazes de realizá-las? Por que essa “auto-barreira limitadora” é afirmada com tanta veemência levando o indivíduo a negar a si mesmo a possibilidade de desenvolver um ato artístico expressivo?

Essas questões devem ser abordadas contemplando a possibilidade de vários ângulos. Um é o próprio ambiente cultural em que a criança cresce e se desenvolve. Há, evidentemente, uma supervalorização do conhecimento científico em detrimento do emocional na sociedade ocidental. Isto leva a criança a abandonar o hábito de desenhar logo após ingressar nas séries iniciais do ensino regular.

A fase das garatujas representa o registro das primeiras impressões que a criança tem acerca das coisas e do mundo que a rodeia. O ato de garatujar é visto pela criança como a possibilidade de expressar seu eu, de mostrar, a quem a acompanha, como ela , vê e se relaciona com o seu redor. Isto se torna claro quando, abandonando as garatujas iniciais, passa a representar as pessoas próximas, as coisas próximas e, pouco a pouco, amplia essa visão para tudo que está no seu cotidiano. Se nesta fase a criança é estimulada com materiais diversos e orientada quanto ao uso correto desses materiais e possibilidades teremos um ser expressivo em potencial que usará essa capacidade criadora para questionar as coisas do mundo. Em outras palavras, se oferecermos, desde a educação infantil, uma orientação adequada, com materiais, meios e suportes diversificados, um diálogo constante sobre a importância das artes, dos artistas e do papel que ela exerceu e exerce na construção do conhecimento, formaremos adultos melhores relacionados com o fazer artístico e evidentemente produtores e consumidores de bens culturais.

http://www.overmundo.com.br/overblog/a-arte-o-professor-de-arte-e-o-fazer-artistico

Novas Linguagens em Educação

Esse é um novo século, com uma nova sociedade, com novo formato de receber e transmitir informação, e de uma busca interminável de conhecimento. As pessoas hoje em dia, têm acesso ao mundo e as suas tradições culturais, com muita mais eficácia e rapidez que ontem. Com a explosão da computação e da Internet, passou-se a considerar que disponibilizar informação em uma página da Internet seria um processo educativo contínuo e a formação da língua escrita dessa pessoa, estaria sendo realmente transmitida, de forma correta. Será mesmo? E qual seriam realmente as vantagens e desvantagens dessa interferência digital em nossos dias? As recordações da Educação nos dizem que, educar não é adestrar nem governar informações para um indivíduo e sim servir como mediador desse processo.

Este ensaio teórico pretende apresentar alguns indicativos e idéias que possam orientar a otimização dessa apropriação por estudantes de educação de nível superior de uma forma geral.

Essa nova sociedade, deste novo século, conhecida agora, como Sociedade do Conhecimento tecnológico, não pode exonerar a educação formal que se sistematiza na instituição escolar, ainda que, crianças, adolescentes, jovens e adultos, sejam bombardeadas por informações todos os dias, pelos mais diferentes meios de comunicação: na televisão, nos rádios. Porém, esses dados que se deslocam, envelhecendo e morrendo com uma velocidade cada vez maior. Como relata Gadotti (2002, p.32) pelo avanço das novas linguagens tecnologias, precisam ser selecionadas, avaliadas, compiladas e processadas para que se transformem em conhecimento válido, relevante e necessário para o crescimento do homem como ser humano em um mundo alto sustentável.

A tecnologia dessa nova linguagem digital é uma das mais fortes demonstrações da sociedade contemporânea. Os processos tecnológicos utilizados, hoje em dia, são considerados tecnologias intelectuais, pois, como a oralidade e a escrita, também participa ativamente do processo cognitivo, modificando ações, transformando conceitos em um estado virtual, de potencialização e de modernização das classes cognitivas em seu complexo de contexto digital e social.

Segundo Pierre Lévy (2001), as tecnologias intelectuais, assim chamadas por não serem simples instrumentos, mas por influírem no processo cognitivo do indivíduo, vão ser os parâmetros utilizados nessa busca de compreensão da estrutura caótica social. Essas tecnologias sempre estiveram presentes na sociedade e, de certa forma, influenciam na percepção e conceitualização do mundo. É obrigatório mencionar Pierre Lévy para que possamos entender a evolução dessas novas tecnologias.

É notório dizer que, a presença das novas tecnologias nas mais diversas esferas da sociedade contemporânea, é imprescindível, orientar os docentes para uso das novas tecnologias de comunicação e de informação, como tecnologias interativas em projetos políticos pedagógicos, tanto no seu desenvolvimento contínuo, quanto na sua prática em sala de aula, se faz imprescindível. Essa urgência se deve, não apenas, no sentido de preparar as pessoas para usufruí-las, mas especialmente, para prepará-los como leitores críticos e escritores conscientes das mídias que servem de suporte a essas tecnologias. Não basta ao cidadão, hoje, só aprender a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ler outros meios como o rádio, a televisão, os programas de multimídia, os programa de computador, as páginas da World Wide Web (WWW). Ao usar essas novas tecnologias, é fundamental que ele não se deixe usar por elas. É primordial que os professores se ajustem, deste modo, às diferentes tecnologias de informação e de comunicação, aprendendo a escrever e a ler as diversas linguagens, e as suas representações que são usadas nas mais diversas áreas tecnologias.

É essencial que se tenha claro os conceitos e termos com os quais esse trabalhar contém na preparação dos docentes para o uso das novas Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação para melhor compreensão dos novos textos.

As Tecnologias

O que entendesse por novas tecnologias digitais? Entendemos por novas tecnologias digitais a aplicação de um conhecimento científico ou técnico, de um “saber como fazer”, de métodos e materiais para a solução de uma dada dificuldade, este texto tratará das Tecnologias de Comunicação e das Tecnologias de Informação como intermediadores do processo de ensino e aprendizagem e como tecnologias mútuas.

A primeira é a Tecnologia de Comunicação designa toda forma de veicular informação. Têm-se como ambiente de veiculação, incluindo as mídias mais tradicionais, os livros, o fax, o telefone, os jornais, o correio, as revistas, o rádio, os vídeos, as redes de computadores e a Internet.

A segunda é a Tecnologia de Informação designa toda forma de determinar, gravar, armazenar, processar e reproduzir as informações. Como exemplos de suportes de armazenamento de informações são: o papel, os arquivos, os catálogo, as fitas magnéticas, os HD’s, os CD’s. Dispositivos que permitem o seu processamento, são os computadores e os robôs, e exemplos de aparelhos que possibilitam a sua reprodução são a máquina de fotocopiar, o retroprojetor, o projetor de slides (data show).

As novas tecnologias de informação e de comunicação, usadas na comunicação social, estão cada vez mais interativas, pois permitem a troca de dados dos seus usuários com recursos que lhes permitem alternativas e aberturas das mais diferentes, os programas de multimídia, como o vídeo interativo, a Internet e o Telecongresso.

São essas novas tecnologia que permitem a preparação e manipulação contígua de teores específicos por parte do professor/aluno (emissor) e do aluno/professor (receptor), codificando-os, decodificando-os, recodificando-os conforme as suas realidades, as suas histórias de vida e a tradições em que vivem; permitindo um entendimento mais eficaz, alternando os papéis de emissor e receptor, como co-protagonistas e contribuintes da ação cognitiva.

Nos dias de hoje, os diferentes usos dessas mídias (tecnologias) se confundem e passam a ser característicos das Tecnologias de Informação e de Comunicação, que mudam os padrões de trabalho, do lazer, da educação, do tempo, da saúde e da indústria e criam, assim, uma nova sociedade, novas atmosferas de trabalho, novos ambientes de aprendizagem. Criando-se um novo tipo de aluno que necessita de um novo tipo de professor. Um professor ligado e compromissado com o que esta acontecendo ao seu redor.

Tecnologias colaborativas são as que consentem à otimização do trabalho em equipe. Explicitando, as novas tecnologias de informação e de comunicação podem ser utilizadas para se alcançar objetivos individuais isoladamente. Assim, quando um professor pesquisa certo assunto, em bases de dados da Internet e, ao descobrir documentos importantes, guarda-os para seu uso particular em sua biblioteca virtual individual (CD-Rom ou disquetes), os seus objetivos individuais não estão sendo admirados. Se, por outro lado, comunica a existência desses textos a outros professores que estão trabalhando com ele (de forma interdisciplinar) em um projeto comum, propondo uma discussão conjunta através dos serviços da própria Internet (e-mail, teleconferência), essa tecnologia se reveste de uma característica que otimiza a colaboração, daí ser então denominada de tecnologia colaborativa.

O computador ou uma rede de computadores não são os únicos colaboradores que servem à tecnologia colaborativa. Outros suportes clássicos como o livro, o videocassete podem ser caracterizados como meios de uma tecnologia colaborativa se forem usados como apoio para o compartilhamento de um trabalho de um grupo que tem os mesmos objetivos comuns. Assim, quando gravamos nossas impressões sobre um texto em uma fita de áudio e recebo de volta essa fita (ou uma cópia dela que também foi distribuída para todos os elementos da equipe) com as impressões de meus outros colegas, utilizo-me de uma tecnologia habitual (clássica) como tecnologia colaborativa.



Aprender, Lecionar e Modificar
Trabalhar com as tecnologias (novas ou não) de forma interativa nas salas de aula requer: a responsabilidade de aperfeiçoar as compreensões de alunos sobre o mundo natural e cultural em que vivem. Faz-se, indispensável o desenvolvimento contínuo de intercâmbios cumulativos desses alunos com dados e informações sobre o mundo e a história de sua natureza, de sua cultura, posicionando-se e expressando-se, de modo significativo, com os elementos observados, elaborados que serão melhor avaliados.

Ao se trabalhar, adequadamente, com essas novas tecnologias, Kenski constata-se que:

“(...) a aprendizagem pode se dar com o envolvimento integral do indivíduo, isto é, do emocional, do racional, do seu imaginário, do intuitivo, do sensorial em interação, a partir de desafios, da exploração de possibilidades, do assumir de responsabilidades, do criar e do refletir juntos.” (Kenski,1996, p.146).



Esta é a parte visível da introdução de novas tecnologias na educação. A estrutura das salas de aula deverá mudar como já mudaram em algumas instituições de ensino no Brasil e estão mudando em muitas regiões do mundo. A implantação (mudança) se inicia e continua com a criação de certa infra-estrutura tecnológica e de um programa de utilização em que os professores sejam treinados operacionalmente, capacitados metodologicamente e filosoficamente para a utilização dessas novas tecnologias na sua prática pedagógica.

O papel dos professores tem que mudar também, e os cursos superiores precisam preparar esses novos docentes para não perderem o controle das tecnologias digitais que são requeridas ou se dispõem a usar em suas salas de aulas. Os professores precisam aprender a manusear as novas tecnologias e ajudar os alunos a, e eles também, aprenderem como manipulá-las e não se permitirem serem manipulados por elas. Mas para tanto, precisam usá-las para educar, saber de sua existência, aproximar-se das mesmas, familiarizar-se com elas, apoderar-se de suas potencialidades, e dominar sua eficiência e seu uso, criando novos saberes e novos usos, para poderem estar, no domínio das mesmas e poderem orientar seus alunos a “lerem” e “escreverem” com elas.

Os professores não devem substituir as “velhas tecnologias” pelas “novas tecnologias”, devem, antes de tudo, se adequar das novas para aquilo que elas são únicas e resgatar os usos das velhas em organização com as novas, isto é, usar cada uma naquilo que ela tem de peculiar e, portanto, melhor do que a outra.

O uso e influência das novas tecnologias devem servir ao docente não só em relação à sua atividade de ensino, mas também na sua atividade de pesquisa continuada. E a pesquisa com as novas tecnologias tem características diferentes que estão diretamente ligadas à procura da constante informação.

A Educação e a Formação
Os docentes devem construir e trabalhar em conjunto com seus alunos não só para ajudá-los a aumentar capacidade, métodos, táticas para coletar e selecionar elementos, mas, especialmente, para ajudá-los a desenvolverem conceitos. Considerações que serão o alicerce para a edificação de seus novos conhecimentos. Como descrever Gadotti, o professor:

“(...) deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um organizador de aprendizagem” (Gadotti, 2002, p. 32).

Para finalizar estas idéias, não podemos deixar de destacar a importância de se repensar os métodos docente a partir de uma maior valorização da metodologia de interação e colaboração mutua que devem estar presentes proporcionalmente na educação à distância quanto na educação presencial, escolha metodológica tão discutida hoje em dia e que vem sendo exercitada por profissionais das áreas mais variadas da educação. É muito inquietante como os professores estão se afastando dessas práticas alternativas, apresentando, com isso, muita oposição e resistência..

A educação precisa repensar seus métodos curriculares e preparar seus docentes tanto para se apropriarem das novas tecnologias de informação e comunicação quanto para a prática da educação a distância que se vê viabilizada. O Ministério da Educação e o SEED - Secretaria de Educação à Distância, estão apoiando com seus vários “sistemas de formação de professores” que envolve o ensino a distância por seus diversos programas por essas novas tecnologias digitais: Pró-infantil, Pró-formação, Pró-licenciatura, Pró letramento e tantos outros.

De acordo com Pimenta e Anastasiou, a respeito da educação “o desafio é educar as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo” (Pimenta e Anastasiou, 2002, p.12).



Considerações Finais

Os professores precisam sempre estar reciclando seus conhecimentos e só depois eles poderão ter a competência para escolher se querem ou não usá-las, se quer ou não praticá-las na educação a distância ou não. O que não é mais aceitável é que se faça resistência a umas e/ou a outra tecnologia, seja ela, de comunicação ou de informação, por insegurança ou falta de proficiência.

Portanto, os professores, educadores e docentes de ensino superior, precisam estar profissionalmente qualificados e, hoje, não se pode falar em qualificação sem assimilação das novas tecnologias.

Por fim, considero que, os processos de construção de conhecimento sobre a forma de aprendizagem de alunos e professores são fenômenos que necessitam ser mais estudados por ambos, mais, principalmente pelos professores que devem estar em uma constante busca de conhecimentos, de novas tecnologias. Pois, seus novos alunos já estão vindo, muita das vezes, com uma bagagem de conhecimento bem maior à que a dele.

Fonte:
http://www.partes.com.br/educacao/novas_linguagens.asp

Introdução - Língua Portuguesa

A língua portuguesa é uma língua românica flexiva desenvolvida a partir do galego-português que era falado no Reino da Galiza, durante a Idade Média. É uma das línguas oficiais da União Europeia, da Organização dos Estados Americanos, da União Africana e dos Países Lusófonos. Com cerca de 272,9 milhões de falantes, o português é a quinta língua mais falada no mundo e a mais falada no hemisfério sul da Terra.
Durante a Era dos Descobrimentos, marinheiros portugueses levaram o seu idioma para lugares distantes. A exploração foi seguida por tentativas de colonizar novas terras para o Império Português e, como resultado, o português dispersou-se pelo mundo. Brasil e Portugal são os dois únicos países cuja língua primária é o português. Entretanto, o idioma é também largamente utilizado como língua franca nas antigas colônias portuguesas de Moçambique, Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau e São Tomé e Príncipe. Além disso, por razões históricas, falantes do português são encontrados também em Macau, no Timor-Leste e em Goa.
O português é conhecido como "a língua de Camões" (em homenagem a uma das mais conhecidas figuras literárias de Portugal, Luís Vaz de Camões, autor de Os Lusíadas) e "a última flor do Lácio" (expressão usada no soneto Língua Portuguesa, do escritor brasileiro Olavo Bilac). Miguel de Cervantes, o célebre autor espanhol, considerava o idioma "doce e agradável".
Em março de 2006, o Museu da Língua Portuguesa, um museu interativo sobre o idioma, foi fundado em São Paulo, Brasil, a cidade com o maior número de falantes do português em todo o mundo.

Metade do Curso

Bom iniciei esse curso,sem muitas expectativas,mas parece que está indo,a partir desta postagem estarei cursando a metade do curso, entrando no 6ª módulo, sendo que o curso tem 12 módulos de duração.e no final do próximo ano entrarei na reta final 1 ano e meio,parece muito tempo mas não é não.
No mês passado graças a esse curso de pedagogia consegui sair do desemprego.Sou contratado como estagiário da Prefeitura de Cubatão até Dezembro de 2012 ou seja até o final do curso estarei empregado,agradeço à Deus e a este curso.
Tenho medo de ser um péssimo professor as vezes perco a paciência com os alunos, vontade de....
Bom mas na maioria das vezes tenho vontade de abraça-lo, pegá-los no meu colo e trazer pra casa e os proteger de todos os problemas que eles vivem.
Acredito que eu esteja sendo um bom professor percebo a felicidade deles quando eu entro na sala, e a frustração de alunos de outra sala querendo que seja o seu professor, na verdade fico meio exibido,rs,mas orgulhoso, pois sei que um dia o meu esforço será recompensado, é um grande esforço,levantar todos os dias as 5h30 da manhã pra ganhar apenas R$ 400,00.É bom eu ir me acostumando escolhi uma profissão linda , mas que para os poderosos, não é reconhecida, tudo bem, estou feliz com esse estágio é o meu emprego.
Bom nos veremos logo no final do mês já postarei a nova disciplina do 6ª módulo.
Área do conhecimento: Língua Portuguesa

Teorias de Currículo

Para melhor compreensão do significado do currículo no processo educacional, é necessário conhecer os caminhos pelos quais percorreram seus estudos. Neste artigo, procuramos analisar as teorias sobre o currículo, as suas principais questões e como as mesmas interferem em nossa prática. Por meio delas, podemos perceber a educação sob uma nova perspectiva, com uma visão mais ampla para além dos objetivos apenas de transmissão de conteúdos, bem como compreender que o currículo é cheio de intenções e significados, que compreende relações de poder e de espaço e que envolve aquilo que somos e em que nos tornamos. Palavras-chave: Currículo. Educação. Conteúdo. Relações de poder. Prática. 1 INTRODUÇÃO A preocupação com o currículo como objeto de estudo apa- receu em torno dos anos de 1920, com mais intensidade nos Estados Unidos da América (EUA), e teve ligação com o proces- so de massificação da escolarização e com a intensa industriali- zação. Voltada para a racionalização do processo de construção, de desenvolvimento e de testagem de currículos, essa preocupa- ção partia, principalmente, das pessoas que estavam ligadas à administração da educação. O conceito de currículo como uma especificação precisa de objetos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que podem ser medidos passou a ser aceito pela maioria das escolas, professores, estudantes e admi- nistradores escolares. No entanto, como esta questão apresenta grande importância no processo educacional, passou a ser vista como um campo profissional de estudo e pesquisas, fazendo com que surgissem outras teorias para questionar o currículo e tentar explicá-lo. Essas teorias relacionadas ao currículo tinham, inicialmente, como questões principais: Qual conhecimento deve ser ensina- do?, O que os alunos devem saber?, Qual conhecimento ou sa- ber é considerado importante ou válido para merecer ser consi- derado parte do currículo? Respondidas a estas perguntas, hou- ve a preocupação em justificar a escolha por tais conhecimentos e não por outros e o que os alunos devem ser ou se tornar a partir desses conhecimentos. Compreendemos que o currículo está diretamente relacionado a nós mesmos, a como nos desenvolve- mos e ao que nos tornamos. Também envolve questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gê- nero, não se restringindo a uma questão de conteúdos. Levando em consideração o exposto, percebemos o currículo como importante parte integrante do dia-a-dia da escola que exer- cerá influência direta nos sujeitos que fazem parte do processo escolar e da sociedade em geral, determinando a visão de mundo não só dessa sociedade, mas também de nossas atitudes e deci- sões neste meio. 2 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO Algumas teorias sobre o currículo apresentam-se como teori- as tradicionais, que pretendem ser neutras, científicas e objeti- vas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinte- ressada, mas que implica relações de poder e demonstra a preo- cupação com as conexões entre saber, identidade e poder. 2.1 TEORIA TRADICIONAL A teoria tradicional procura ser neutra, tendo como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essa teoria teve como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o cur- rículo em um momento no qual diversas forças políticas, econô- micas e culturais procuravam envolver a educação de massas para garantir que sua ideologia fosse garantida. Sua proposta era que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou indus- trial. Segundo Silva (2003, p.23), http://pt.scribd.com/doc/520266/TEORIAS-SOBRE-CURRICULO

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização

Metodologia e métodos da alfabetização Infantil Métodos Alfabetização Infantil - Presentation Transcript 1. Métodos de Ensino para Educação Infantil Alessandra Nezzi Ana Paula Aires 2. O método sintético consiste em trabalhar letra por letra e é composto em três etapas: Alfábetico: o aluno aprende primeiro as letras, depois forma as sílabas simples, para depois formar as palavras. Fônico: o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal. Silábico: o aluno aprende primeiro as sílabas para depois formar as palavras que constroem o texto. Métodos de alfabetização infantil - Sintético Este método é visto pelos críticos cansativo e estressante, pois trabalha apenas com a repetição, não estimula criatividade nas crianças. 3. O método analítico é dividido em três etapas: Palavração: 1º existe o contato com vocábulos, com todos os sons da língua e depois aquisição e mais palavras. Setenciação: Inicia-se pela frase, que é dividida em palavras e depois em sílabas. Global: Também conhecido como conto e estória, composto com começo, meio e fim sendo ligadas por frases com contexto formando um enredo. Métodos de alfabetização infantil - Analítico Os críticos deste método dizem que a criança não aprende a ler, ela apenas decora. 4. O método alfabético também é conhecido como Soletração . A criança soletra as sílabas até decodificar a palavra. Exemplo: c, a, ca , m, a, ma , cama O método alfabético permite a utilização de cartilhas. Métodos de alfabetização infantil - Alfabético Apesar de não ser indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é muito utilizado por professores leigos do Norte e Nordeste pela facilidade de aplicação. 5. O método segue a tese que se aprende lendo . O professor apresenta textos aos alunos e lê em voz alta, fazendo com que os alunos acompanhem. A partir daí a criança começa a conhecer a linguagem escrita, aprendendo as palavras, as sílabas e as letras. Métodos de alfabetização infantil – Linguagem Total Sem utilizar apostilas, esse método foi bastante disseminado nos EUA, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à compreensão da natureza alfabética. 6. Este é o método atual utilizado pelas escolas, de acordo com o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Esse método se baseia nos diversos contextos de vida dos alunos. As ações são: Informar, Comunicar, Argumentar, Compreender e Agir. Não seguem um único material, como as cartilhas e rejeitam a prioridade do processo fônico. As escolas devem utilizar textos que estejam próximos do universo das crianças. Os alunos ajudam a construir o conteúdo que será dado pelo professor através das suas experiências. Métodos de alfabetização infantil – Construtivista (atual) Segundo os críticos, o método construtivista ignora os alunos de classe baixa, pois os mesmos possuem uma bagagem cultural muito pequena. 7. Professoras do CEI David Carneiro Cristiane Bassan: Normal Superior Professora do laboratório de informática 33 anos Janaina Gramm: Normal Superior Regente do terceiro ano 30 anos Viviane Fiori: Artes Visuais e pós em artes Professora de artes 31 anos 8. Na primeira parte da entrevista com as professoras, foram citadas algumas práticas utilizadas dentro da escola. Primeiro Contexto Lateralidade: Brincadeira do Simão, matemática, artes, geometria... Nome da criança: História do nome, como escreve, quantas letras... Alfabetizar dentro de um contexto: Histórias, símbolos, brincadeiras... 9.Segundo Contexto Junção de sílabas: Palavras começando com a mesma sílaba. Ca sa, Ca ma, Ca rro, Ca deira Elaboração de frases: Frases curtas e que tenham significado, de preferência dentro da realidade do aluno. Dessa forma a interpretação e aprendizagem se tornam mais simples. Interdisciplinaridade: Trabalhar o mesmo tema em diversas áreas. 10. A escola possui laboratório modelo de informática em parceria com a Positivo Educacional. O primeiro contato das crianças com o laboratório é livre. O material educativo ajuda muito a sanar as dificuldades com o conteúdo de língua portuguesa. As crianças aprendem muito rápido e é difícil prender a atenção delas por muito tempo. O computador é apenas um complemento, como o livro didático. Crianças e Informática 11. Alunos interagindo em grupo com a mesa educacional do Positivo. Crianças e Informática 12. Alunos interagindo em grupo com a mesa educacional do Positivo. Crianças e Informática 13.Idéias Sugeridas Clicar em uma vogal Aparecem 4 imagens e suas palavras Mesmo contexto para todas as vogais 14.Idéias Sugeridas A criança escolhe uma imagem para continuar o exercício 15. Trabalhar a cópia da palavra Completar com as vogais que faltam Embaralhar as letras e pedir para colocar em ordem Contagem das letras da palavra, vogais, consoantes Idéias Sugeridas A postura necessária aos avanços marcados hoje nos novos estudos sobre a questão da linguagem expõe o problema da leitura e da escrita como atividade humana complexa e social, como mediação, como memória e prática social capaz de superar a linearidade do ato pedagógico formal e mecânico, trabalhado nas salas de aula, onde os alunos ainda se sentam enfileirados - uns atrás dos outros - sem possibilidade de movimentação e participação coletiva. Essa estrutura antiga da escola impede a realização de construções organizativas mais democráticas no espaço da sala de aula, onde a problematização de situações vivenciais deveriam ser didaticamente preparadas para o desenvolvimento psíquico, cultural e social, comprometendo o processo pedagógico com um novo entendimento da linguagem que se constitui e é constitutiva dos processos de desenvolvimento dos sujeitos sociais, fazendo-se na história enquanto autores e construtores das experiências coletivas promotoras da autonomia e identidade. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/26946/1/FUNDAMENTOS-DA-ALFABETIZACAO/pagina1.html#ixzz1IfWmsrvj

Gestão e Organização Escolar

É interessante verificar como o conceito evoluiu com o a passar dos anos do que seria gestão escolar e permitir pensar em gestão no sentindo de gerir uma instituição escolar, desenvolvendo estratégias no cotidiano com a finalidade de uma democratização da gestão educacional.

Conforme apontado por Lück (2000, p. 11), gestão escolar:
[...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento.



gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos: a) interno que contempla os processos administrativos, a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos; b) externo ligado à função social da escola, na forma como produz, divulga e socializa o conhecimento. A partir da análise de alguns trabalhos recentes (pesquisas realizadas na área de gestão educacional) o estudo pretende trazer suporte teórico para uma reflexão sobre o tema de forma que seja possível ultrapassar o nível de entendimento sobre gestão como palavra recente que se incorpora ao ideário das novas políticas públicas em substituição ao termo administração escolar. O fato de que a idéia gestão educacional desenvolve-se associada a um contexto de outras idéias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isto permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e sócia.

A valorização da escola privada como solução para democratização da educação estão comprometendo algumas conquistas gestadas por ocasião da Constituição Cidadã de 1988. Não há dúvida que o movimento de gestão democrática da educação avançou nas décadas de 80 até meados da década de 90. Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 20 de dezembro de 1996 tenha confirmado a participação não só na gestão da escola, mas também na construção do projeto político pedagógico, de acordo com a regulamentação em leis municipais. No entanto esta participação não se consolidou na gestão da educação e muito menos nas propostas pedagógicas das escolas. Três motivos explicam esta situação precária da gestão da escola. Primeiro, o projeto político conservador que está embutido nas práticas administrativas.

A administração ou é excessivamente burocrática e controladora privilegiando a uniformidade, disciplina e homogeneidade dificultando qualquer gesto de criatividade ou incorpora práticas de programas empresariais de qualidade total. Segundo, a falta de formação ética e política dos gestores eleitos privilegiam interesses privados em detrimento dos coletivos e públicos. Terceiro, a confusão estabelecida pelo pragmatismo das políticas neoliberais de privatização no setor administrativo público, de tal forma que nem dirigentes em seus cargos administrativos nem dirigidos conseguem distinguir mais o que é público e o que é privado. Como construir neste contexto uma participação democrática na gestão e na construção da proposta pedagógica da escola? Os governos neoliberais entendem que propostas de participação da comunidade na administração das escolas devam ser através de programas como: Amigos da Escola?,Dia da Família na Escola?, Escolas de Paz?. Associações de Apoio à Escola? e Organizações não governamentais?. Os educadores e pesquisadores entendem que não é suficiente permanecer na denúncia. Isto a mídia o faz muito bem.

É fundamental lutar para manter as conquistas democráticas constitucionais. É preciso ir além e se comprometer com uma construção democrática cotidiana em diferentes setores da sociedade e do Estado. As práticas do cotidiano escolar constituem um horizonte para o surgimento, crescimento e consolidação de um projeto democrático alternativo. A investigação das práticas docentes, administrativas e culturais é este horizonte que aponta uma direção. Afinal, a quem servem estas práticas? Que projeto de sociedade e de Estado está embutido no diálogo dos educadores e educandos? Que significado possui a interlocução entre saberes acadêmicos e saberes de experiência feitos? conforme ensinara Paulo Freire?

A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações: Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã.

O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas "intratáveis", cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários.

Uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. Desenvolvimento profissional de professores e funcionários. Estados planejaram investir em programas de capacitação de professores e dirigentes escolares,Incluiu um programa de capacitação em liderança de escolas estaduais inovador baseado na escola. O enfoque da capacitação prático e não teórico. Os programas e seu material de apoio são desenvolvidos por grupo de treinamento central. O objetivo dos estados participantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desenvolver escolas para demonstração. O fator crítico para o alcance do objetivo do estado é de descentralizar o processo divisório das escolas. Por que incentivar o desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas razões principais para que se tenha uma forte ênfase ao desenvolvimento dos funcionários e professores são: crescimento profissional e desenvolvimento pessoal.

Os funcionários devem se sentir motivados para treinar e aprender mais na área em que atua, isto vai ser lucro para ambas as partes escola e funcionário.

Os diretores poderão crescer mais em seus projetos e desenvolver cada vez melhor seu "perfil", sendo capaz de solucionar problemas com decisões certas.

Porque sem este desenvolvimento os diretores tomavam decisões baseadas apenas em experiências e muitas vezes sem dinâmicas e sem percepção.

Estratégias participativas do desenvolvimento de pessoal.Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de desenvolvimento de pessoal. Há cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal.

1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário para promover o seu próprio crescimento e aprimorar o seu desempenho.

2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de desenvolvimento de pessoal

3 utilizar os quatro princípios de programas de capacitação eficazes. Esses princípios são:

a). envolver os participantes na apresentação de concertos, idéias, estratégias e técnicas.

b). planejar a aplicação dos conceitos acima.

c) Dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos.

d) Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos.

4 Certificar-se de que o diretor da escola está presente e participar de todos os programas realizados em serviços.

5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apôs a realização da mesma.


Fonte: http://www.webartigos.com/articles/1509/1/A-Gestao-Escolar/pagina1.html#ixzz1FUSG8EdZ

Cultura da Infancia

Dar visibilidade às crianças: suas falas, expressões, sentimentos, gostos, gestos.
Esse é um grande desafio que se tem colocado a professores e pesquisadores da
educação, preocupados em entender a infância: o que pensam as crianças a respeito
da escola, do trabalho, das brincadeiras, dos seus colegas, dos seus professores e
dos adultos em geral? Enfim, o que e como a criança vê, sente, pensa a respeito
desse mundo que já estava pronto quando ela chegou? E como interage com ele?
São questões que, a partir do momento em que são feitas, apontam para uma
concepção de criança capaz, que faz, pensa, conhece, atua, explora e modifica o que
está à sua volta. E revelam a necessidade de se dar voz (não necessariamente a fala)
para que esses seres de pouca idade manifestem as suas teorias a respeito da vida.
Este livro reúne artigos que falam de trabalhos que procuraram fazer isto:
elaborar metodologias de pesquisas que permitam conhecer e entender algumas
das múltiplas facetas que configuram a cultura da infância. Sobretudo, pretende
colaborar para a formação de pesquisadores envolvidos com a produção de
conhecimentos a respeito da criança, no sentido de elaborar propostas educativas
para as crianças, que as considerem como seres portadores e construtores de cultura.
Assim, o primeiro artigo discute diversas pesquisas, na área da sociologia, que
se propuseram a analisar o tema infância a partir de relatos orais. Demartini nos
fala a respeito da diferença entre os relatossobreas criançase sobreas infâncias e os
relatosde crianças.Uma coisa é ouvir os adultos ou jovens que falam sobre a infância
e outra bem diferente é dar voz às próprias crianças. No entanto, as duas formas
de se pesquisar sobre a infância são importantes, pois permitem o conhecimento
sobre as diferentes maneiras de se sentir e pensar a infância, sejam as crianças que
ainda estão vivendo a infância, seja a partir visão dos adultos, mediada pelas lem-branças epela memória. Assim, Demartini ressalata a importância dos relatos
orais para se conhecer e aprofundar conhecimentos a respeito das crianças e das
infâncias, de forma plural, de épocas, lugares, e realidades distintas.
O segundo estudo apresentado no livro é parte do trabalho de doutorado de
]ucirema Quinteiro, que discute as relações entre infância e educação, buscando
apontar para um campo de estudos em construção. A autora, ao fazer um
levantamento das pesquisas que, na área da sociologia estudam a criança e a infância,
nos fala da emergência de uma sociologia da infância na Europa, das contribuições
teóricas acerca da infância no Brasil, numa perspectiva sociológica, e as implicações
metodológicas sobre a infância na escola.O artigo de Quinteiro é uma contribuição
fundamental, pois aponta para a elaboração de uma concepção de criança e de
infância diferente da perspectiva psicológica tão predominante nos estudos da
pedagogia, atualmente bastante criticada.
Galzerani, no trabalho seguinte, nos convida para uma viagem pelas produções
textuais do pensador Walter Benjamin. O texto escolhido é Infância em Berlim,
no qual Benjamin escreve sobre passagens de sua infância, por volta de 1900,
tentando apresentar as impressões que tinha do mundo adulto e como apreendia
essa realidade. A partir dessesescritos de Benjamim, a autora reflete sobre o conceito
benjaminiano de modernidade capitalista, sobre as imagens benjaminianas de
infância e ainda apresenta as contribuições de Benjamim sobre o conceito de sujeito.
E, bem ao estilo benjaminiano, a autora termina o texto, mas não o conclui, ela
apenas
(.,,) puxa alguns fios simbólicos relativos às imagens de infância; fios esses que não
pretendem ser a palavra final, a palavra verdadeira sobre essa questão; fios ou teias
que pretendam deixar a problemática, ora focalizada, ora em aberto. Como narrativa
capaz de ser continuada por outros sujeitos (p.64).
O quarto artigo apresenta uma discussão a respeito do desenho infantil e da
oralidade como instrumentos de pesquisa com crianças pequenas. A autora afirma
que os desenhos podem e devem ser vistos
(".) como documentos que permitem aos pesquisadores saber mais acerca desses
sujeitos e não somente isso, possibilitam-nos conhecer mais suas percepções da
realidade por eles vivida, não sendo percebidos como textos escritos, mas sim como
textos visuais que podem ser olhados, sentidos, lidos (p.76).
Gobbi nos fala de três experiências em que as crianças foram chamadas a
expressar suas idéias através do desenho, quais sejam: nos anos 30, na gestão de
Mário de Andrade no Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São
Paulo; nos anos 80, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de
São Paulo; e durante a pesquisa de mestrado da própria autora.

Linguagens e Códigos

Quem Não Se Comunica, Se “Trumbica”

Será importante compreender que os códigos usados para a comunicação são construções humanas aceitas socialmente. É preciso entender que há vários tipos de códigos, além do texto escrito, utilizados para a comunicação, como a linguagem verbal, visual e sonora.

Cada tipo de linguagem tem um uso social e contexto específico, e para se dar bem nessa competência será importante que o aluno consiga inter-relacionar diversas linguagens. Será comum encontrar questões relacionando principalmente a linguagem escrita com a visual, sobretudo em propagandas impressas em que é necessário relacionar imagem e texto para entender a mensagem.

Língua Estrangeira Moderna

O candidato pôde escolher, no momento da inscrição, se faria a prova com questões ligadas à Língua Inglesa ou à Língua Espanhola. Nessa competência, aparecerão pequenos textos na Língua Estrangeira Moderna escolhida, para que o aluno possa interpretá-los, ou vocábulos estrangeiros utilizados na vida cotidiana no Brasil.

É importante saber que a Língua Estrangeira Moderna representa a diversidade cultural, em seu contexto linguístico, mas que em alguns momentos é utilizada como instrumento para simular qualidade a produtos ou prestígio a grupos sociais.

Linguagem Corporal

Aqui o Enem deseja que o aluno compreenda a prática física como meio de melhorar a sua qualidade de vida e a saúde pública da sociedade. Estigmas, como o da beleza física, são negados pelo Enem. É importante compreender que os modelos de beleza são construções culturais, principalmente da mídia, e que mudam em diferentes épocas.

Os exercícios devem ser valorizados para a saúde e não para obedecer a padrões estéticos. Estes indicam à necessidade da busca do ser humano, através da prática esportiva, pelo bem-estar.

Também aparecem as formas de manifestação corporal da sociedade, como danças típicas e alguns esportes. Um exemplo claro é a capoeira, patrimônio cultural imaterial do Brasil.

A Arte Expressando Idéias e Emoções

Na Competência 4, o aluno precisará associar a produção artística com o momento que passa cada população. O momento histórico, social, político e econômico influencia essa produção artística e vice-versa, sendo a arte um elemento de geração de significados aos grupos sociais.

Será preciso que o aluno se porte de forma a respeitar e valorizar a diversidade cultural entre os povos e suas expressões artísticas. A manifestação artística é uma necessidade de expressão das sociedades, e é influenciada pelo momento que elas vivem. Como expressão corporal está na competência 3, e literatura na 5, aqui ficam, principalmente, as artes plásticas e o teatro.

Literatura

Aqui serão cobrados os tipos de texto que a sociedade entende como literatura. O aluno deverá relacionar o texto com os contextos históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos, pensando sempre que o autor está inserido em um meio e as relações com esse meio são fundamentais na constituição do texto literário.

Também poderão cair questões que trabalhem a intertextualidade, cobrando do aluno semelhanças, diferenças ou influências entre os textos destacados. Outro tema que poderá aparecer nessa competência está ligado à compreensão da importância do patrimônio linguístico para a constituição e preservação da memória e da identidade nacional.

O Texto, seu Contexto e sua Função

Serão cobrados dois eixos centrais. Primeiro, compreender que todo texto tem seu contexto, e, segundo, entender que todo texto tem sua função. As funções de um texto são a narrativa, a expositiva e a persuasiva. O aluno deverá identificar essas funções e entender por que, em cada contexto, aquela função é utilizada.

Sobre contexto, é fundamental entender que todos os textos só adquirem algum sentido quando colocados em um contexto. Neste sentido, esta competência costuma abusar de quadrinhos e charges.

Opiniões e Pontos de Vista

Aqui será necessária a capacidade de compreender os objetivos dos textos das pessoas com quem nos relacionamos, afinal na sociedade existem vários interesses, e várias estratégias e métodos podem ser utilizados para criar ou mudar, comportamentos ou hábitos. Será preciso identificar esses interesses e estratégias (como intimidação, sedução, comoção, chantagem, etc.), e julgar se os argumentos apresentados têm lógica e se são compatíveis, ou não, com outros textos apresentados. Figuras de linguagem são um conteúdo que vale a pena revisar antes da prova.

Diversidade Linguística

O Enem exigirá que o aluno respeite as diversidades regionais, sociais e de idade do uso da língua, se posicionando contra o preconceito linguístico, mas sem negar a necessidade de que se conheça, e em alguns momentos utilize, a forma culta da língua.

Será preciso compreender as diferenças entre a linguagem formal e informal, e que se associe cada uma dessas formas aos seus contextos, ou ambientes, adequados.

Aparecerá a linguagem culta como instrumento para a garantia de direitos. Por exemplo, é preciso dominar a norma culta da língua para compreender contratos e assim não ser enganado. No mais, a língua é um código imposto por um grupo social e costuma, inclusive, ser utilizada como forma de poder.

Tecnologias da Comunicação

A última competência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias está relacionada às múltiplas tecnologias de comunicação que possibilitam a distribuição do conhecimento e a democratização do acesso à informação. A internet e suas ferramentas (como o Google e demais ferramentas de busca, as redes sociais, blogs, chats, sms, entre outros) serão os temas principais, apesar de poderem aparecer velhas tecnologias de informação.

Será preciso entender o impacto dessas tecnologias na vida das pessoas no passado, hoje e também os possíveis impactos no futuro. Um interessante, e possível, tema para a prova é o futuro da imprensa impressa (jornais e revistas) no Brasil e no mundo.


http://ultimosegundo.ig.com.br/colunistas/mateusprado/linguagens+e+codigos+uma+prova+de+interpretacao/c1237816809242.html