Gestão e Organização Escolar

É interessante verificar como o conceito evoluiu com o a passar dos anos do que seria gestão escolar e permitir pensar em gestão no sentindo de gerir uma instituição escolar, desenvolvendo estratégias no cotidiano com a finalidade de uma democratização da gestão educacional.

Conforme apontado por Lück (2000, p. 11), gestão escolar:
[...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento.



gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos: a) interno que contempla os processos administrativos, a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos; b) externo ligado à função social da escola, na forma como produz, divulga e socializa o conhecimento. A partir da análise de alguns trabalhos recentes (pesquisas realizadas na área de gestão educacional) o estudo pretende trazer suporte teórico para uma reflexão sobre o tema de forma que seja possível ultrapassar o nível de entendimento sobre gestão como palavra recente que se incorpora ao ideário das novas políticas públicas em substituição ao termo administração escolar. O fato de que a idéia gestão educacional desenvolve-se associada a um contexto de outras idéias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isto permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e sócia.

A valorização da escola privada como solução para democratização da educação estão comprometendo algumas conquistas gestadas por ocasião da Constituição Cidadã de 1988. Não há dúvida que o movimento de gestão democrática da educação avançou nas décadas de 80 até meados da década de 90. Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 20 de dezembro de 1996 tenha confirmado a participação não só na gestão da escola, mas também na construção do projeto político pedagógico, de acordo com a regulamentação em leis municipais. No entanto esta participação não se consolidou na gestão da educação e muito menos nas propostas pedagógicas das escolas. Três motivos explicam esta situação precária da gestão da escola. Primeiro, o projeto político conservador que está embutido nas práticas administrativas.

A administração ou é excessivamente burocrática e controladora privilegiando a uniformidade, disciplina e homogeneidade dificultando qualquer gesto de criatividade ou incorpora práticas de programas empresariais de qualidade total. Segundo, a falta de formação ética e política dos gestores eleitos privilegiam interesses privados em detrimento dos coletivos e públicos. Terceiro, a confusão estabelecida pelo pragmatismo das políticas neoliberais de privatização no setor administrativo público, de tal forma que nem dirigentes em seus cargos administrativos nem dirigidos conseguem distinguir mais o que é público e o que é privado. Como construir neste contexto uma participação democrática na gestão e na construção da proposta pedagógica da escola? Os governos neoliberais entendem que propostas de participação da comunidade na administração das escolas devam ser através de programas como: Amigos da Escola?,Dia da Família na Escola?, Escolas de Paz?. Associações de Apoio à Escola? e Organizações não governamentais?. Os educadores e pesquisadores entendem que não é suficiente permanecer na denúncia. Isto a mídia o faz muito bem.

É fundamental lutar para manter as conquistas democráticas constitucionais. É preciso ir além e se comprometer com uma construção democrática cotidiana em diferentes setores da sociedade e do Estado. As práticas do cotidiano escolar constituem um horizonte para o surgimento, crescimento e consolidação de um projeto democrático alternativo. A investigação das práticas docentes, administrativas e culturais é este horizonte que aponta uma direção. Afinal, a quem servem estas práticas? Que projeto de sociedade e de Estado está embutido no diálogo dos educadores e educandos? Que significado possui a interlocução entre saberes acadêmicos e saberes de experiência feitos? conforme ensinara Paulo Freire?

A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações: Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã.

O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas "intratáveis", cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários.

Uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. Desenvolvimento profissional de professores e funcionários. Estados planejaram investir em programas de capacitação de professores e dirigentes escolares,Incluiu um programa de capacitação em liderança de escolas estaduais inovador baseado na escola. O enfoque da capacitação prático e não teórico. Os programas e seu material de apoio são desenvolvidos por grupo de treinamento central. O objetivo dos estados participantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desenvolver escolas para demonstração. O fator crítico para o alcance do objetivo do estado é de descentralizar o processo divisório das escolas. Por que incentivar o desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas razões principais para que se tenha uma forte ênfase ao desenvolvimento dos funcionários e professores são: crescimento profissional e desenvolvimento pessoal.

Os funcionários devem se sentir motivados para treinar e aprender mais na área em que atua, isto vai ser lucro para ambas as partes escola e funcionário.

Os diretores poderão crescer mais em seus projetos e desenvolver cada vez melhor seu "perfil", sendo capaz de solucionar problemas com decisões certas.

Porque sem este desenvolvimento os diretores tomavam decisões baseadas apenas em experiências e muitas vezes sem dinâmicas e sem percepção.

Estratégias participativas do desenvolvimento de pessoal.Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de desenvolvimento de pessoal. Há cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal.

1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário para promover o seu próprio crescimento e aprimorar o seu desempenho.

2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de desenvolvimento de pessoal

3 utilizar os quatro princípios de programas de capacitação eficazes. Esses princípios são:

a). envolver os participantes na apresentação de concertos, idéias, estratégias e técnicas.

b). planejar a aplicação dos conceitos acima.

c) Dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos.

d) Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos.

4 Certificar-se de que o diretor da escola está presente e participar de todos os programas realizados em serviços.

5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apôs a realização da mesma.


Fonte: http://www.webartigos.com/articles/1509/1/A-Gestao-Escolar/pagina1.html#ixzz1FUSG8EdZ

Cultura da Infancia

Dar visibilidade às crianças: suas falas, expressões, sentimentos, gostos, gestos.
Esse é um grande desafio que se tem colocado a professores e pesquisadores da
educação, preocupados em entender a infância: o que pensam as crianças a respeito
da escola, do trabalho, das brincadeiras, dos seus colegas, dos seus professores e
dos adultos em geral? Enfim, o que e como a criança vê, sente, pensa a respeito
desse mundo que já estava pronto quando ela chegou? E como interage com ele?
São questões que, a partir do momento em que são feitas, apontam para uma
concepção de criança capaz, que faz, pensa, conhece, atua, explora e modifica o que
está à sua volta. E revelam a necessidade de se dar voz (não necessariamente a fala)
para que esses seres de pouca idade manifestem as suas teorias a respeito da vida.
Este livro reúne artigos que falam de trabalhos que procuraram fazer isto:
elaborar metodologias de pesquisas que permitam conhecer e entender algumas
das múltiplas facetas que configuram a cultura da infância. Sobretudo, pretende
colaborar para a formação de pesquisadores envolvidos com a produção de
conhecimentos a respeito da criança, no sentido de elaborar propostas educativas
para as crianças, que as considerem como seres portadores e construtores de cultura.
Assim, o primeiro artigo discute diversas pesquisas, na área da sociologia, que
se propuseram a analisar o tema infância a partir de relatos orais. Demartini nos
fala a respeito da diferença entre os relatossobreas criançase sobreas infâncias e os
relatosde crianças.Uma coisa é ouvir os adultos ou jovens que falam sobre a infância
e outra bem diferente é dar voz às próprias crianças. No entanto, as duas formas
de se pesquisar sobre a infância são importantes, pois permitem o conhecimento
sobre as diferentes maneiras de se sentir e pensar a infância, sejam as crianças que
ainda estão vivendo a infância, seja a partir visão dos adultos, mediada pelas lem-branças epela memória. Assim, Demartini ressalata a importância dos relatos
orais para se conhecer e aprofundar conhecimentos a respeito das crianças e das
infâncias, de forma plural, de épocas, lugares, e realidades distintas.
O segundo estudo apresentado no livro é parte do trabalho de doutorado de
]ucirema Quinteiro, que discute as relações entre infância e educação, buscando
apontar para um campo de estudos em construção. A autora, ao fazer um
levantamento das pesquisas que, na área da sociologia estudam a criança e a infância,
nos fala da emergência de uma sociologia da infância na Europa, das contribuições
teóricas acerca da infância no Brasil, numa perspectiva sociológica, e as implicações
metodológicas sobre a infância na escola.O artigo de Quinteiro é uma contribuição
fundamental, pois aponta para a elaboração de uma concepção de criança e de
infância diferente da perspectiva psicológica tão predominante nos estudos da
pedagogia, atualmente bastante criticada.
Galzerani, no trabalho seguinte, nos convida para uma viagem pelas produções
textuais do pensador Walter Benjamin. O texto escolhido é Infância em Berlim,
no qual Benjamin escreve sobre passagens de sua infância, por volta de 1900,
tentando apresentar as impressões que tinha do mundo adulto e como apreendia
essa realidade. A partir dessesescritos de Benjamim, a autora reflete sobre o conceito
benjaminiano de modernidade capitalista, sobre as imagens benjaminianas de
infância e ainda apresenta as contribuições de Benjamim sobre o conceito de sujeito.
E, bem ao estilo benjaminiano, a autora termina o texto, mas não o conclui, ela
apenas
(.,,) puxa alguns fios simbólicos relativos às imagens de infância; fios esses que não
pretendem ser a palavra final, a palavra verdadeira sobre essa questão; fios ou teias
que pretendam deixar a problemática, ora focalizada, ora em aberto. Como narrativa
capaz de ser continuada por outros sujeitos (p.64).
O quarto artigo apresenta uma discussão a respeito do desenho infantil e da
oralidade como instrumentos de pesquisa com crianças pequenas. A autora afirma
que os desenhos podem e devem ser vistos
(".) como documentos que permitem aos pesquisadores saber mais acerca desses
sujeitos e não somente isso, possibilitam-nos conhecer mais suas percepções da
realidade por eles vivida, não sendo percebidos como textos escritos, mas sim como
textos visuais que podem ser olhados, sentidos, lidos (p.76).
Gobbi nos fala de três experiências em que as crianças foram chamadas a
expressar suas idéias através do desenho, quais sejam: nos anos 30, na gestão de
Mário de Andrade no Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São
Paulo; nos anos 80, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de
São Paulo; e durante a pesquisa de mestrado da própria autora.

Linguagens e Códigos

Quem Não Se Comunica, Se “Trumbica”

Será importante compreender que os códigos usados para a comunicação são construções humanas aceitas socialmente. É preciso entender que há vários tipos de códigos, além do texto escrito, utilizados para a comunicação, como a linguagem verbal, visual e sonora.

Cada tipo de linguagem tem um uso social e contexto específico, e para se dar bem nessa competência será importante que o aluno consiga inter-relacionar diversas linguagens. Será comum encontrar questões relacionando principalmente a linguagem escrita com a visual, sobretudo em propagandas impressas em que é necessário relacionar imagem e texto para entender a mensagem.

Língua Estrangeira Moderna

O candidato pôde escolher, no momento da inscrição, se faria a prova com questões ligadas à Língua Inglesa ou à Língua Espanhola. Nessa competência, aparecerão pequenos textos na Língua Estrangeira Moderna escolhida, para que o aluno possa interpretá-los, ou vocábulos estrangeiros utilizados na vida cotidiana no Brasil.

É importante saber que a Língua Estrangeira Moderna representa a diversidade cultural, em seu contexto linguístico, mas que em alguns momentos é utilizada como instrumento para simular qualidade a produtos ou prestígio a grupos sociais.

Linguagem Corporal

Aqui o Enem deseja que o aluno compreenda a prática física como meio de melhorar a sua qualidade de vida e a saúde pública da sociedade. Estigmas, como o da beleza física, são negados pelo Enem. É importante compreender que os modelos de beleza são construções culturais, principalmente da mídia, e que mudam em diferentes épocas.

Os exercícios devem ser valorizados para a saúde e não para obedecer a padrões estéticos. Estes indicam à necessidade da busca do ser humano, através da prática esportiva, pelo bem-estar.

Também aparecem as formas de manifestação corporal da sociedade, como danças típicas e alguns esportes. Um exemplo claro é a capoeira, patrimônio cultural imaterial do Brasil.

A Arte Expressando Idéias e Emoções

Na Competência 4, o aluno precisará associar a produção artística com o momento que passa cada população. O momento histórico, social, político e econômico influencia essa produção artística e vice-versa, sendo a arte um elemento de geração de significados aos grupos sociais.

Será preciso que o aluno se porte de forma a respeitar e valorizar a diversidade cultural entre os povos e suas expressões artísticas. A manifestação artística é uma necessidade de expressão das sociedades, e é influenciada pelo momento que elas vivem. Como expressão corporal está na competência 3, e literatura na 5, aqui ficam, principalmente, as artes plásticas e o teatro.

Literatura

Aqui serão cobrados os tipos de texto que a sociedade entende como literatura. O aluno deverá relacionar o texto com os contextos históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos, pensando sempre que o autor está inserido em um meio e as relações com esse meio são fundamentais na constituição do texto literário.

Também poderão cair questões que trabalhem a intertextualidade, cobrando do aluno semelhanças, diferenças ou influências entre os textos destacados. Outro tema que poderá aparecer nessa competência está ligado à compreensão da importância do patrimônio linguístico para a constituição e preservação da memória e da identidade nacional.

O Texto, seu Contexto e sua Função

Serão cobrados dois eixos centrais. Primeiro, compreender que todo texto tem seu contexto, e, segundo, entender que todo texto tem sua função. As funções de um texto são a narrativa, a expositiva e a persuasiva. O aluno deverá identificar essas funções e entender por que, em cada contexto, aquela função é utilizada.

Sobre contexto, é fundamental entender que todos os textos só adquirem algum sentido quando colocados em um contexto. Neste sentido, esta competência costuma abusar de quadrinhos e charges.

Opiniões e Pontos de Vista

Aqui será necessária a capacidade de compreender os objetivos dos textos das pessoas com quem nos relacionamos, afinal na sociedade existem vários interesses, e várias estratégias e métodos podem ser utilizados para criar ou mudar, comportamentos ou hábitos. Será preciso identificar esses interesses e estratégias (como intimidação, sedução, comoção, chantagem, etc.), e julgar se os argumentos apresentados têm lógica e se são compatíveis, ou não, com outros textos apresentados. Figuras de linguagem são um conteúdo que vale a pena revisar antes da prova.

Diversidade Linguística

O Enem exigirá que o aluno respeite as diversidades regionais, sociais e de idade do uso da língua, se posicionando contra o preconceito linguístico, mas sem negar a necessidade de que se conheça, e em alguns momentos utilize, a forma culta da língua.

Será preciso compreender as diferenças entre a linguagem formal e informal, e que se associe cada uma dessas formas aos seus contextos, ou ambientes, adequados.

Aparecerá a linguagem culta como instrumento para a garantia de direitos. Por exemplo, é preciso dominar a norma culta da língua para compreender contratos e assim não ser enganado. No mais, a língua é um código imposto por um grupo social e costuma, inclusive, ser utilizada como forma de poder.

Tecnologias da Comunicação

A última competência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias está relacionada às múltiplas tecnologias de comunicação que possibilitam a distribuição do conhecimento e a democratização do acesso à informação. A internet e suas ferramentas (como o Google e demais ferramentas de busca, as redes sociais, blogs, chats, sms, entre outros) serão os temas principais, apesar de poderem aparecer velhas tecnologias de informação.

Será preciso entender o impacto dessas tecnologias na vida das pessoas no passado, hoje e também os possíveis impactos no futuro. Um interessante, e possível, tema para a prova é o futuro da imprensa impressa (jornais e revistas) no Brasil e no mundo.


http://ultimosegundo.ig.com.br/colunistas/mateusprado/linguagens+e+codigos+uma+prova+de+interpretacao/c1237816809242.html

Organização e Trabalhos Pedagógicos

Para a elaboração deste trabalho foi feito um levantamento acerca da organização do trabalho docente na educação infantil. Através deste é apresentada a complexibilidade e amplitude que envolve toda a preparação para o desenvolvimento de um tema desde a sua escolha para se obter sucesso ao término do mesmo. É revelado inúmeros conhecimentos que o professor deve estar ciente começando por refletir que aluno quer formar. No desenvolvimento deste trabalho adquirimos noções sobre conteúdo, eixos, currículo, avaliação, métodos, competências,etc. Aprendemos que o professor precisa ter um conhecimento muito amplo a respeito da organização do trabalho docente porque esta tarefa é muito complexa. Existem inúmeros fatores envolvidos neste preparo e que influenciam no resultado.

O trabalho docente é composto de atividades planejadas que visam atingir objetivos de aprendizagem através da exploração e do estímulo com dinamismo e criatividade.

A organização do trabalho docente na educação infantil aborda temas como o planejamento e a organização do trabalho pedagógico, conteúdos curriculares, a avaliação da aprendizagem, as alternativas metodológicas como projetos, temas geradores e centro de interesse.

Alguns aspectos são considerados básicos para o planejamento como conhecer o aluno, o conteúdo a ser ensinado, o procedimento a ser desenvolvido, conhecer o processo de avaliação, ter consciência de que a interação professor-aluno é um elemento importante na aquisição do aprendizado e que a dimensão social do trabalho em aula é muito amplo.

O conteúdo curricular envolve regras de convivência, métodos, a história da escola e da comunidade, valores, didática e conhecimento que fornecem noções do que o professor deve abordar no ensino aprendizagem, sendo um meio para concretizar os propósitos da instituição. Este possui algumas características como conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento, procedimentais que se referem ao fazer e conteúdos atitudinais que estão associados a valores e normas.

Os conteúdos contêm eixos como o movimento que envolve expressividade, equilíbrio e coordenação. Música que explora e interpreta a expressão e produção do silêncio e de sons. Artes visuais que explora e manipula diversos materiais visando o cuidado consigo e com os outros, respeitando os materiais produzidos e identificando diversas imagens. Linguagem oral e escrita constituída pelo falar, comunicar-se, relatar vontades, necessidades e sentimentos. E ainda escutar, ouvir histórias, regras, respostas as perguntas, etc. Natureza e sociedade envolve atividades referentes a tradição, cultura, vivência com animais ou plantas. Matemática é formada por quantidade, associação no empilhar ou encaixar, medida, comprimento e peso entre outros.

O conhecimento de medidas básicas de saúde e segurança, técnicas de apresentação das atividades, técnicas de manejo em grupo e conhecimento do conteúdo são aspectos tão fundamentais quanto às competências em relação à programação, a orientação e os processos de avaliação.

A avaliação exige observação, reflexão, registro diário e sensibilidade.

Da organização do trabalho docente depende também a inclusão que busca além da integração, a adaptação do ambiente físico para atender a diversidade, as necessidades, dificuldades e potencialidades. Estes são alguns procedimentos para alcançar o sucesso educacional.

O plano diário, considerar a faixa etária, desenvolver atividades que tenham objetivos claros, oferecer harmonia e integração, recursos que estabeleçam consciência da diversidade, organização prévia ao planejar uma atividade e arquivo são algumas diretrizes que ajudam no planejamento pedagógico.

Podemos contar ainda com alternativas metodológicas como saber o propósito do projeto, levantar o que já se sabe sobre o tema e o que queremos saber.

A seleção dos temas pode ser de forma cíclica que é voltada para datas comemorativas. Ou geradora que é sugestão da criança, dos pais, professores ou equipe escolar.

O planejamento organizado por tema gerador é constituído de conhecimento social, natural, lógico matemático e linguístico. E a organização dos centros de interesse exige observação, associação e expressão.

Para o desenvolvimento do projeto o professor se torna o mediador onde combina a distribuição de tarefas, organiza o tempo e os recursos disponíveis.



Fonte: http://www.webartigos.com/articles/19058/1/A-IMPORTANCIA-DA-ORGANIZACAO-DO-TRABALHO-PEDAGOGICO-NA-EDUCACAO-INFANTIL/pagina1.html#ixzz13tbmcPI1

psicologia o desenvolvimento

Psicologia do desenvolvimento é o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças através de uma ampla variedade de tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade.

Questões formuladas por psicólogos do desenvolvimento incluem as seguintes. São as crianças qualitativamente diferentes dos adultos ou eles simplesmente não têm a mesma experiência dos adultos? O desenvolvimento ocorre através de uma acumulação gradual de conhecimento ou por mudanças de um estágio de pensamento ou outro? As crianças nascem com conhecimento inato ou elas percebem as coisas com a experiência? O desenvolvimento é direcionado pelo contexto social ou por algo dentro da criança?

Psicologia do Desenvolvimento




Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o nascimento até a idade adulta.

O desenvolvimento humano

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organização da atividade mental que vão-se aperfeiçoando e se solidificando até o momento em que todas elas. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida.

A importância do estudo do desenvolvimento humano

Esse estudo é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária. Planejar o que e como ensinar implica saber quem é o educando. Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária.

Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em que se encontra.
Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico.
Maturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de comportamento.
Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo.

Aspectos do desenvolvimento humano

Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca.
Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel.
Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situações.
Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece sozinha.
Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.

A teoria do desenvolvimento humano de jean piaget

Este autor divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento.
Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem. Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. A interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes da linguagem. Um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.

Período das operações concretas

(a infância propriamente dita – 7 a 11 ou 12 anos)
Nessa idade a criança está pronta para iniciar um processo de aprendizagem sistemática. A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos adultos, no final passa a enfrentá-los.

Período das operações formais

(a adolescência – 11 ou 12 anos em diante)
É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. O alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como possível de ser reformada e transformada. No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos.

Juventude: projeto de vida

A personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 a 12 anos. Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo.

Texto gentilmente cedido por Juvenal Santana

Pesquisa em Educação

RESUMO

O presente artigo demonstra que para ampliar a facilitação do conhecimento e aprendizagem é necessária a evolução na educação, partindo da premissa que o educador deve atualizar-se, constantemente, através de pesquisas por todos os meios e métodos disponíveis. Estima-se que, com a evolução constante dos métodos e meio utilizados, o ambiente acadêmico será mais embasado. Sugerimos assim, o acompanhamento dos modelos de Lawrence Stenhouse onde “todo educador assuma seu lado experimentador no cotidiano e transforme a sala de aula em laboratório”.


INTRODUÇÃO

O presente artigo visa demonstrar a importância da pesquisa na educação para ampliação da facilitação do conhecimento e aprendizado, através de uma constante evolução nos métodos e meios utilizados para realização de pesquisas no ambiente acadêmico.


OBJETIVO

O presente artigo tem por objetivo sugerir processos para realização de pesquisa em educação sob uma análise focada em sua evolução.



REVISÃO DE LITERATURA

O processo de pesquisa tem sido usado em muitos campos de atuação, inclusive por professores, como um método de apenas exercitar a consulta sobre um determinado assunto.

Uma consulta direcionada perfilada como pesquisa pode até trazer determinada contribuição para incentivar a curiosidade ativa da criança ou do adolescente, ficando longe de um processo de pesquisa, mas é um item de contribuição para a aprendizagem.

Para se obter um contexto de pesquisa é necessário efetuar o confronto, cruzando os dados, as evidências, as informações coletadas sobre o assunto em questão, aliando estes procedimentos ao conhecimento teórico acumulado no decorrer do processo.

O ponto de partida de uma pesquisa é o estudo de um problema que cause o interesse do pesquisador. O interesse gera envolvimento com a pesquisa o que transformará o esforço em resultados na elaboração de conhecimento e soluções propostas ao problema em foco. Um conhecimento que nascerá como complemento e fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa. Ele, o pesquisador, é o fio condutor inteligente e ativo dessa tênue linha do conhecimento acumulado na área e das evidências que estão sendo estipuladas no momento inicial da pesquisa.

O papel social de uma pesquisa tem caráter imperativo na condição de legítima busca do conhecimento científico. Um conhecimento que leva o registro de seu tempo, em um compromisso com a realidade histórica, levando em consideração que a construção da ciência é um fenômeno social, por excelência, e que a pesquisa não se concretiza numa estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes do ser humano, sendo assim sensível às injunções inerentes dessas atividades, pois, sendo uma atividade humana, a pesquisa carrega, em seu âmbito, carga de valores, preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador.

A evolução dos acentuados estudos no campo da educação demonstrou que poucos fenômenos nesta área permitem a submissão a uma abordagem analítica, considerando-se que na área da educação os fatos ocorrem em estilo diferente no qual fica impraticável isolar-se as diversas variáveis responsáveis pelos efeitos desta evolução. É fundamental não levar a complexa realidade do fenômeno educacional para um método simplificador de análise, no qual o conhecimento pode ser sacrificado na intenção de favorável da implantação do esquema.

É fundamental o reconhecimento de que o estudo experimental possui sua identidade e importância, tanto quanto sua utilidade, embora nos regimes atuais não tenha encontrado compatibilidade espontânea com a rigidez do esquema experimental. Afinal, é sobre a teoria concebida e acumulada pelo pesquisador a respeito do assunto em pesquisa que se constrói o conhecimento. O desafio da pesquisa é justamente captar uma realidade com perfil dinâmico e complexo, no caminho de sua realização histórica, sendo que, na educação, é a múltipla ação de inúmeras variáveis atuando e interagindo em tempo simultâneo.



METODOLOGIA

De maneira experimental, propomos que a pesquisa na educação busque incentivos para desenvolver, cada vez mais, laboratórios onde as informações possam ser processadas, analisadas e transformadas em conhecimento disponível para a sociedade.

O desenvolvimento dessas informações transformadoras pode resultar em benefícios imensos dentro de nosso universo educacional, tornando-as prioridade de projetos sociais e políticos o investimento em pesquisas.

Quando se trata de traduzir pesquisa básica em sucesso industrial, poucos países se igualam à Alemanha. Grande parte do motivo deste sucesso é a Sociedade Fraunhofer, uma rede de institutos de pesquisa que existe apenas para solucionar problemas industriais e criar tecnologias desejadas. A organização criou de tudo: desde “lasers” importantes comercialmente para corte de partes de carros até o popular formato MP3 para música.

Fundada em 1949, a Sociedade Fraunhofer é atualmente a maior organização da Europa para tecnologia aplicada, contando com 59 institutos que empregam 12 mil pessoas, e continua a crescer. Atualmente, há Fraunhofers até mesmo nos Estados Unidos e na Ásia. Os centros fornecem base para jovens pesquisadores que alimentam a academia e a indústria. Muitos estudantes usam esses centros como trampolins para a indústria.

Pode-se ver o sucesso da Fraunhofer pelo número de patentes que consegue - 449 só no ano passado. Isto a coloca em 27o lugar na lista dos principais obtentores de patentes da Europa, e é a única "sociedade" entre gigantes como Siemens e Volkswagen. Mas se a Fraunhofer é a rota mais conhecida da Alemanha para conversão de idéias em produtos práticos, ela não é a única.

As universidades estão entrando no ramo de transferência de tecnologia, apesar dos poucos elogios aos seus sistemas. Antes, a equipe da universidade que inventava novas tecnologias tinha direito exclusivo sobre quaisquer patentes. Isto mudou em fevereiro de 2002. Agora, os inventores têm de oferecer suas idéias primeiro às universidades, que têm quatro meses para decidirem se a levam adiante ou não. Se o fizerem, elas recebem direitos de patente e 70% de qualquer receita.

Um exemplo importante para o nosso universo de pesquisa em educação: o governo canadense está com inscrições abertas para três programas de bolsas de estudo no exterior, em 2003 e 2004. Há oportunidades de pesquisa, intercâmbio e de complementação de estudos para professores.

Um dos programas de bolsa é na área de pesquisa. A proposta é oferecer oportunidade de visita ao Canadá por período máximo de quatro semanas a docentes e pesquisadores de universidades brasileiras. Eles devem possuir pelo menos mestrado e interesse em realizar pesquisa sobre o Canadá, ou sobre aspectos das relações bilaterais com o Brasil. Em alguns casos, já que não dispomos de programas semelhantes aqui, o programa pode viabilizar recursos para pesquisas realizadas no país do aluno.



RESULTADOS

Como resultado, o incentivo de processos de pesquisas pode possibilitar o desenvolvimento de muitos setores de nossa sociedade.

A ciência no Brasil vem crescendo desde 1990. A cada ano, o número de trabalhos científicos publicados no país (método usado para avaliar a produção científica) cresce quase que exponencialmente, de acordo com Carlos Henrique Brito da Cruz, presidente da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Mas, segundo ele, para que o crescimento seja maior, falta mais envolvimento das empresas privadas. “O apoio da iniciativa privada não deve fomentar a pesquisa das universidades”, explica Cruz. “Esse setor precisa fazer a sua própria pesquisa”. De 1995 até 1998, a produção científica brasileira cresceu 160%. E esse aumento não é uma tendência mundial. Segundo Cruz, o Brasil é o segundo país que mais cresceu em produção científica, perdendo apenas para a Coréia do Sul. O crescimento da ciência na Coréia seria resultante de um aumento nos gastos em educação, ciência e tecnologia.

No Brasil, o aumento não foi nas verbas, mas em recursos humanos. “É bem notável como o crescimento de produção científica do Brasil se inicia exatamente por volta de 1989, justamente na época em que o governo passou a incrementar fortemente e a valorizar a questão das bolsas para pós-graduação”, diz. O Brasil tem hoje um número maior de cientistas capacitados, em grande parte por causa das bolsas para doutorado e mestrado, oriundas do governo federal - do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).



CONCLUSÃO

É impossível concluir o artigo sem mencionar o professor-pesquisador Lawrence Stenhouse que justificava: “A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto de dúvida, isto é, de saber e, conseqüentemente, de pesquisa”. A eficácia de suas teorias pôde ser comprovada enquanto ele ainda estudava o tema. No final dos anos 1960, trabalhando no Schools Council for Curriculum and Examinations, de Londres, criou e pôs em prática um currículo específico para atender jovens de classes populares — com excelentes resultados. Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de colegas, o Centre for Applied Research in Education, dentro da University of East Anglia. Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder.

Enfim, em pleno século XXI, com os computadores invadindo todos os espaços, os professores que são responsáveis pela informação e formação do indivíduo, estão longe do contato com essa tecnologia e da ferramenta de pesquisa interminável que é a internet, de acordo com a pesquisa da Unesco "O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam e o que almejam", realizada recentemente, utilizando-se como sua principal fonte de informação a TV (74,3%), seguida do rádio (52%) e outros parcos 23,5% dizendo que lêem jornal de uma a duas vezes por semana. Essa é a realidade que causa um impacto muito grande sobre a qualidade da educação e os processos de pesquisa, quando se deveria convergir educadores e alunos com os diversos meios de pesquisa e processos de vivência elevando, de forma significativa, a qualidade de resultados.

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Filosofia da Educação

No mundo pragmático em que vivemos, a filosofia parece não servir para absolutamente nada. Ela não consta das rubricas orçamentárias, não tem dotação , não recebe verbas específicas... Mal consta dos currículos escolares e os filósofos são, em sua maioria, uns ilustres desempregados...



No entanto, ela serve, ou melhor, comanda tudo. Está presente em qualquer decisão séria que tomamos, em qualquer estratégia que implantamos. Pode-se dizer que ela é onipresente. Conforme Jaspers (1977. p.13) “a filosofia é imprescindível ao homem. Está sempre presente e manifesta nos provérbios tradicionais, em máximas filosóficas correntes, em condições dominantes, quais sejam, por exemplo, a linguagem e as crenças políticas”.



É interessante notar que as grandes crises históricas foram férteis em pensamento filosófico. Após a grande crise européia conseqüente à invasão dos bárbaros, surgiram as grandes sínteses da Idade Média. A revolução copernicana que deu origem ao mundo moderno fez aparecerem as filosofias racionalistas. À Segunda Guerra Mundial seguiu-se o existencialismo...Nosso mundo, nosso país estão certamente em crise. Estamos sentados sobre um vulcão que ameaça explodir. E já se esboçam linhas novas de concepção filosófica.



Haverá uma relação necessária entre crise e filosofia? De certo. A crise produz o que os gregos denominavam “thaumásia”, ou seja, admiração, pasmo, espanto que eles apontavam como sendo a origem do pensar filosófico. Jaspers (ib) acrescenta que a consciência do que ele chama “situações-limite” – ter de morrer, ter de sofrer, ter de lutar, estar sujeito ao acaso e incorrer inelutavelmente em culpa - também nos leva a filosofar. Não será porque esta consciência nos põe também ela em crise, causando espanto ou pasmo, a thaumásia dos gregos?



Poderíamos, talvez, dizer que a crise gerando o espanto ou pasmo, torna-nos conscientes de nossa fragilidade física, intelectual, social ou moral, levando-nos a encarar a realidade como um problema na acepção que lhe dá Julián Marías (apud Saviani, l980. p.20) de situação dramática em que se está e não se pode mais continuar, exigindo, assim , uma solução. Ou seja, a crise, transformada em problema, desperta a reflexão ou “ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, vasculhar numa busca constante de significado” (Saviani, 1980. p 23). Quando esta reflexão se torna, acrescenta Saviani (ib) radical, rigorosa e global ou de conjunto nasce a filosofia.



Ao dizermos reflexão radical, devemos entender a expressão em seu sentido literal: trata-se de uma reflexão que vá à raiz dos problemas, buscando atingir suas últimas e mais profunda ramificações. Quando dizemos que a reflexão deve ser rigorosa, entendemo-la como sistemática e metódica. A reflexão deve ser ainda global ou de conjunto, isto é, realizada de modo a abarcar todos os dados, de modo a não deixar escapar nenhum fio condutor no difícil trabalho de discernir no emaranhado das raízes as imbricações fundamentais.



Resumindo, podemos com Saviani (1980. p.27) afirmar que “a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta”.





Já se vê que a filosofia é, antes de mais nada, uma atitude e uma tarefa das quais resultam “filosofias” como produto. Atitude ou disposição de amor à verdade, que supõe, sobretudo, muita humildade e nenhuma arrogância de espírito, como afirma Jaspers (1977. p 14), ao explicar o significado, a um tempo etimológico e histórico, do termo: “A palavra grega ‘philósophos’ foi formada em oposição a ‘sophós’ e significa “o que ama o saber”, em contraposição a ao possuidor de conhecimentos (dono da verdade) que se designava por sábio. Este sentido da palavra manteve-se até hoje: é a demanda da verdade e não a sua posse que constitui a essência da filosofia...”



Das crises, portanto, surgem as filosofia como fruto da necessidade humana de compreender a realidade e de fundamentar a ação que visa a transformá-la.



Será a filosofia algo de intermitente, que apenas de vez em quando desponta ao longo da história? Não, pois a história é - e cada vez mais - uma longa e funda crise na qual há, certamente, períodos mais dolorosos e enfáticos, mas que por sua contínua e surpreendente novidade está sempre a nos chocar, suscitando-nos, em conseqüência, uma atitude constante de reflexão e de busca. A filosofia é, assim, onipresente, pois, se ninguém escapa ao mundo e à história, ninguém, a não ser por demência, escapa à crise: “Não se pode fugir à filosofia. Pode-se perguntar apenas se ela é consciente ou inconsciente, boa ou má, confusa ou clara. Quem recusa a filosofia está realizando um ato filosófico de que não tem consciência” (Jaspers, 1977. p.13).



A afirmação final de Jaspers não faz mais que atualizar o velho argumento aristotélico: “Ou se deve filosofar, ou não se deve filosofar. Se não se deve filosofar, isto só em nome de uma filosofia. Portanto, mesmo que não se deva filosofar, deve-se filosofar” (cf. Bochenski, 1973. p. 23).



“Me philosophetéon, philosophetéon”, declarava Aristóteles: mesmo que não se deva filosofar, deve-se filosofar. Não há como fugir à filosofia. É verdade que nem todos têm condições de estabelecer uma reflexão que vá até as raízes, que siga com rigor um método, que possua todos os dados necessários a uma visão de conjunto da realidade, sobretudo se considerarmos que esses dados se avolumam e complexificam, à medida que avançam as ciências. Todos tentam, entretanto, consciente ou inconscientemente, com os recursos de que dispõem, com as informações que têm à mão, dar uma resposta aos problemas fundamentais, explicar as “situações-limite”, dar um sentido à vida e à realidade: todos, de algum modo, filosofam.



Uma observação final deve ser ainda acrescentada: “Filosofar significa estar a caminho. As interrogações são mais importantes que as respostas e cada resposta se transforma em nova interrogação” (Jaspers, 1977. p 14). A filosofia é aberta, por mais que o filósofo pretenda dar respostas definitivas. A realidade é rebelde e não se deixa apanhar com facilidade em nossas redes de compreensão. É por demais complexa e dinâmica para que possamos emitir sobre ela uma palavra definitiva. Nem sempre – e isso ocorre com freqüência – consideramos todos os dados disponíveis ou escolhemos as informações capazes de nos conduzirem à raiz mestra dos problemas ou das crises. Ou, então, quando parece que a atingimos, damo-nos conta de que ainda estamos na superfície e de que é necessário cavar mais fundo: “cada resposta se transforma em nova interrogação”. Não importa o esforço! É melhor seguir que estagnar. Além disso, não caminhamos sozinhos. O que não descobrimos, outros descobrem ou descobrirão e nossas chamas juntas tornarão o mundo, se não transparente, pelo menos mais claro!



A filosofia é, pois, imprescindível. Não serve para nada e serve para tudo. Não há como negá-la: ela se impõe por si mesma! Refugá-la, só deixando de ser o que somos: consciências que refletem num mundo em permanente crise, num constante devir.





II – Para que Filosofia da Educação?



Talvez seja mais pertinente perguntar: para que filosofia na educação? A resposta é simples: porque educação é, afinal de contas, o próprio “tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise.



Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição educacional pode colocar-se à margem do mundo, encarapitando-se numa torre de marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os problemas educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a “Filosofia na educação” transforma-se em “Filosofia da Educação” enquanto reflexão rigorosa, radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os problemas educacionais envolvem sempre os problemas da própria realidade. A Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos, mas enquanto imbricados no contexto educativo.



Penso que disto decorrem duas conseqüências muito simples, óbvias até! A primeira é que todo educador deve filosofar. Melhor ainda, filosofa sempre, queira ou não, tenha ou não consciência do fato. Só que nem sempre filosofa bem. A este respeito afirma Kneller (1972. p. 146): “se um professor ou líder educacional não tiver uma filosofia da educação, dificilmente chegará a algum lugar. Um educador superficial pode ser bom ou mau. Se for bom, é menos bom do que poderia ser e, se for mau, será pior do que precisava ser”.



Que problemas no campo da educação exigem de nós uma reflexão filosófica, nos termos acima explicitados? São muitos. Permitam-me apontar apenas alguns.



Já que a educação é o processo de tornar-se homem de cada homem, é necessário refletir sobre o homem para que se possa saber o “para onde” se deve orientar a educação. É necessário, porém, que esta reflexão não seja unicamente teórica, abstrata, desencarnada. É preciso levar em conta a situação espácio-temporal em que ocorre o processo. Com efeito, não importa apenas o “tornar-se homem”, mas o “tornar-se homem hoje no Brasil”. Só desta forma podemos estabelecer com clareza o que, por exemplo, se tem convencionalmente chamado de “marco referencial”, a partir do qual, numa instituição educativa, currículo, planejamento e atividades podem atingir um mínimo de coerência e de eficiência.



Que teoria de aprendizagem adotar? Que métodos e técnicas utilizar? Já afirmavam Binet e Simon correr “o risco de um cego empirismo quem se conforma em aplicar um método pedagógico sem investigar a doutrina que lhe serve de alma”. Não há métodos neutros. Não há técnicas neutras. No bojo de qualquer teoria, de qualquer método, de qualquer técnica está implícita uma visão de homem e de mundo, uma filosofia.



A filosofia é, assim, norteadora de todo o processo educativo. O maior problema educacional brasileiro sempre foi e ainda é, a meu ver, o denunciado por Anísio Teixeira no título de uma de suas obras principais: “Valores proclamados e valores reais na educação brasileira”. Quer em nível de sistema, quer em nível de escola, proclamamos belíssimos princípios filosófico-educacionais. Na prática, entretanto, caminhamos ao sabor das ideologias e das novidades e – o que é pior – sem nos darmos conta da incoerência existente entre nossas palavras e nossos atos.



A segunda conseqüência a ser tirada do que antes dissemos é que também o educando deve filosofar, ou seja, deve refletir sistematicamente, buscando as raízes dos problemas - seus e de seu tempo - de modo a formar uma “visão de mundo” e adquirir criticamente princípios e valores que lhe orientem a vida. Só assim serão homens e não robôs. É preciso, pois, municiá-lo de instrumentos racionais e afetivos para que se habitue a ser crítico, a não se contentar com qualquer resposta, a colocar sempre e em tudo uma pitada razoável de dúvida, a cavar fundo e não se intimidar perante a tarefa ingrata de estar sempre questionando e se questionando.



A partir de minha já longa experiência de magistério, posso afirmar que há sempre fome de filosofia. Basta levantar um problema nos termos acima descritos para que se alcem as antenas, sobretudo as juvenis! Talvez porque, tendo uma percepção não muito nítida, mas agudamente sentida da crise, faltem aos jovens o instrumental necessário para explicitá-la, analisá-la e julgá-la, em razão do banimento a que assistimos da filosofia, até mesmo de nossos currículos escolares.



Conclusão



Não há, portanto, como fugir à filosofia no campo da educação. Ela se relaciona intimamente com a função nem sempre levada a sério e, não obstante, fundamental, de avaliar. De fato, a avaliação resume, de certo modo, ou acompanha, como um vetor ou como um eixo orientador, todo o processo educacional. Ela se faz presente no início do processo, ao estabelecermos as metas; no seu decurso, quando traçamos e executamos as estratégias; no final, quando julgamos o que e quanto foi cumprido. Ora, avaliar é emitir juízos de valor e estes implicam sempre, queiramos ou não, consciente ou inconscientemente uma posição filosófica, uma filosofia.



Uma palavra, talvez, resuma tudo o que tentamos dizer: a filosofia é o aval da educação!



http://educalara.vilabol.uol.com.br/lara2.htm